为了节约纸张空间或省时省力吗?这不仅是一种形态上的整合,实质上,这样做可以避免产生因为纵轴的刻度不同而形成一种“低数量高点位”错觉。所以,我们在教学中适当改变教材的呈现(如上图),那就很能说明问题了。这种触及情态的认知方式,展现出教师对教材的深度思考,让学生充分感受到知识学习的价值。4、联系整合,让数学学习系统化,使学生学习更具理性。数学知识相互间是有联系的。如果教师在研读教材时善于把握这种联系,给学生作适当的呈现或分析,那将非常有利于学生对数学知识的积极建构。比如在教学长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形的面积计算公式后,用画图的方式,组织一次对这几个计算公式的对比,不难发现,长方形、正方形、三角形、平行四边形其实都可以看作一种“特殊的梯形”,在三角形中,这个“特殊的梯形”的上底是“0”,其它三个的“上、下底”相等,这样,对公式的理解只要强化“上底+下底”*高/2就行了。在教学《能被2,3,5整除数的特征》以后,我们也需要进行联系(当然学生的联系可能是错误的理解),实际上,思考能被2,5整除数的特征本来也是要考虑各个数位上的数的,因为整十、整百……的关系,所以只看末位了。再比如数形结合教学,我们通过建立数与形的关系,以一种“形象化的思考”帮助学生进行知识理解都是非常有效的。当然,研读教材并不排除对教材作适当的调整或修改,以更好地体现教材为我所用,为学生所服务。在深入分析教学内容与学生学情基础上,我们可以尝试优化学习情景以达到优化练习思考。如:二年级学生在学习完100以内的加减法后,教材安排了估算。图中28+43+24(与100比较)对于学习优秀生来说可以马上算得答案。因为类似的练习在平时的作业中已不是少数。既然已经可以知道答案了,为什么要估算?估算是什么意思呀?学生第一次接触估算,不免要这样问。如果这里把43改成3■,则容易激发学生练习兴趣,可以让更多的学生乐于思考。
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