要寻找最佳的教学方法;二是通过Р视导使教师掌握这些方法以便最大限度地提高教学效率。而在行为科学理论的指导之下,Р民主督导在 50 年代发展成为所谓的“创造性督导”。督导员的任务是要创造一个良好的工Р作环境,使教师能心情愉快地工作。督导员开始避免使用具有权威性的称呼,把自己称为Р“资料员”、“咨询员”、“教师助手”。70 年代,柯根等人提出一种新的督导方式——“临Р床视导”(Clinic Supervision,也称为现场督导)。“临床视导”强调督导员必须同教师一起Р商讨教案,视察教师的教学,与教师一起分析教学,并提出改进教学的方法,颇受教师的Р欢迎。80 年代的教学督导强调把教师看成是有着巨大潜力的、最宝贵的人力资源。这种新Р的“人力资源管理”的观点认为教学督导员的任务是创造条件使教师充分发挥他们的聪明Р才智,以实现提高教学质量的目的。[10] Р 20 世纪 90 年代以后,教学督导领域的研究也获到了新的发展,其主导趋势主要为三Р方面:其一,教学督导正在向教学领导(Instructional Leadership)发展,侧重于对课堂教学加Р强督促和指导,防止原先督导范围太大,结果是什么都管,什么都管不好的状况。其二,Р重视督导人员同教学人员之间的互相协作,强调反思型的转换(Reflective Transformation),Р鼓励督导人员成为教育改革的发起人和支持者。其三,教学督导衍变发展为发展更新课程Р设置和教学内容,提供在职培训,以及对教学进行旨在提高发展的评估三个新的功能,等Р等。Р 纵观国外教学督导制度发展的脉络,我们得到的启示有三点: Р 第一,教学督导制度在促进教学改革、加强教学管理、改进教学工作、提高教学质量Р等方面起到了重要作用,加强教学督导制度的建设势在必行。Р 第二,教学督导的理论发展与实践发展是紧密相连的,对教学督导相关理论的研究必Р不可少。Р 3
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