本质教师的引导具有明显的指向性,给学生太少的思考空间,把原来的“填鸭式”变为“赶鸭式”。在教学过程中,学生的思维量不足,缺少思辨,自己的判断和分析成份不多,只是教师指到哪里,学生就跟到哪里。在例子分析时,流露出就是为了得到存在性定理的两个条件,虽然学生有一定的思考,但是我没有做更深入的引导和分析。Р实例抽象成数学问题的过渡。在课堂教学中,我发现当将常识问题类推函数图象与轴交点存在所需条件时,学生有些茫然。反思除了学生对这种抽象方式不太习惯以外,我感到其中的过渡有问题。教学中,将小溪类比成轴,将前后的位置类比成函数中的两个点。课后我觉得将前后的位置类比成函数中的两个点不确切,而且不能引起学生的思考,因为两者最相似之处是行程路线与函数图象,应该将行程路线类比成函数图象更佳。Р3.学生学习的反思Р要清楚学生的认知状况。在课堂中,学生在分析定理其中一个条件“不连续”时,举了反比例函数的例子。我只是在黑板上比划了一下,没有画出来。主要的考虑是认为反比例函数在上并不都有意义与定理中的条件违背,我想回避掉,然后用自己的分段函数来代替。课后,我重新反思这个细节,学生头脑中的不连续最深刻的就是反比例函数应该将它画出来,不应该只因定理中这个细节去“较真”,然后让学生再思考是否还有其它的不连续函数,相信学生能从高中阶段的函数模型找到分段函数的不连续的图象,从而对不连续有更深刻的认识。从学生的认知实际出发,通过学习学生才能同化新的知识,形成新的知识结构。Р学生注意力的控制。在课堂中学生的注意力是不可能长时间的集中。如何控制和分配学生的注意力,我认为很重要。存在性定理的研究是本节课的重点。当展示这个推理的实例时,学生的注意力开始调动起来,而我得到需要的两个结果后,马上转移了学生的注意力,使得这个“趁热打铁”的机会失去。学生正出于活跃的思维之中,如果能进一步激发他们的思维,那么对定理的分析将会更深入。
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