。同时教师与学生交谈中还可以适时向学生提出一些习作行为不当的问题,如书写不端正、页面不整洁、态度不诚恳、误笔错别字多等,提醒他们端正态度,纠正行为,往往效果出乎意料得好。不过,因受大班额授课制的影响,每次习作所有学生都面批是不现实,但空间还是有的,如努力争取每个学期至少给每位学生一次面批的机会,而且把重点集中在两头的学生,顾两头促中间,促进整体提升。〃先写后教〃模式不是固定的,关键是理念的贯彻,发挥〃先写〃的最大效益。形式可以多元,如自悟后的写,简教后的写,边写边教,评后重写,评改后的再写等,目的是贯彻〃先行后知"〃知后再写"o习作知识是实践性知识,运用性知识,需要在习作实践运用中内化,并在习作练习中外化,很多习作知识与技巧,只能意会,不能言传,只有自知自明。王蒙说过:’'写作教学价值的本身是写作过程。过程历练能力、智慧和素养。〃先写后教颠覆了相沿成习的先教后写的惯性思维。从理论层面看,先写后教合乎科学的教学原理,科学性强;从实践层面上,先写后教相对易于操作。先写后教为避写前指导之难而生,却不是逃避困难的无奈之举,而是建立在坚实的科学理论基础之上的写作教学模式创新。但提倡先写后教,并不一律反对先教后写。先写后教以学生拥有一定写作知识和能力基础为先决条件,如果处于写作教学起步阶段的义务教育第一、第二学段,学生尚未具备最低的写作能力或必要的写作基础,应更多采用先教后写,但到了第三、第四学段乃至后义务教育阶段,学生已经具备一定的写作基础,先写后教更有用武之地。参考文献:[1][3]王文娟,张彩霞.精评提质提高写作能力[几当代教研论丛,2014⑵:14-16.[2][5][6]施茂枝,语文教学:学科逻辑与心理逻辑[M].北京:教育科学出版社,2013(10):209-211⑷中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012:23.
全文预览
