。教师若能挖掘教材中的“错误”并加以利用,会收到意想不到的效果。如我在上《圆的认识》时,对于半径、直径没有去分析概念,而是对学生说:“今天,我们呢互换一下角色:我当学生来画,你们当老师来评价。”我故意画了多条错误的线,学生的情绪一下就调动起来了,纷纷陈述自己的理由。最后,我让一个同学上来画,这位同学不仅画对了,而且紧扣概念,边画边解说,下面的同学也是大力支持他。Р 这样,不仅活跃了课堂气氛,而且让学生在不知不觉中内化了枯燥的概念,“润物细无声”,成功地突破了难点。Р 3 理清错误当“错误”产生后,要求尽量详尽地分析错误原因。在学生常犯错误的关键之处,经常适时地引导学生去反思、回顾,这样不仅可以培养学生批判性数学思维品质,又可以完善认知结构,形成系统。如在练习分数除法简便运算时,我出示练习420÷(7/3+6/5),学生练习后出现了这样的二种情况:420×3/7+420×5/6,他们还觉得自己挺有道理。如果我们只是简单的直接告诉他们,效果显然是很不理想的,因为这样,错误往往还会再三地出现在我所信任的好同学身上。为此,我抓住契机,出示练习420×(3/7+5/6),学生通过练习发现,两道题结果竟是一样。同学们展开了激烈而深入的辨论活动,有学生通过不用简便方法计算发现,结果不是一样的,转而观察二道算式,逐渐理清了思路:除以一个数(0 除外)等于乘这个数的倒数,而第一道题除以的是二个数,所以不能转化成乘法,只能用一般计算方法,然后,举出例子(7/3+6/5)÷420 是除以的一个数,可以转化成乘法后用分配律的。从同学们的交流思辩中我们体验到了“不经历风雨,怎么见彩虹”的诗意哲理。可见,让学生经历错误又何妨?学习是从问题开始的,甚至是从错误开始的,关键是要激发学生内在的“更错”欲望,理清错误,体现出课堂的鲜活性、生成性。
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