aurenceErlbaumAssoeiate,1996.49.Р⑤[美]杜威著.姜文阂译:我们怎样思维·经验与教育[M],北京:人民教育出版社,1991 .17.Р在 A 象限,反思教学为的是“确定目的:反思各种可能性”;B 象限的主要任务是“改造:在实践中反思”;C 象限以“内化:对实践反思”为目标;D 象限则需要解决“显示规范:对实践和各种可能性反思”。A 与 D 象限代表学习周期的公众层次,即维果茨基称之为的“心际层面”。B 与 C 象限是私人层面,即维果茨基的内心层面。①Р图 2-1?爱德华兹-布朗托模型Р与此同时还有埃拜模型,这种模型基于柯尔伯格的道德理论和杜威的反思理论, 强调反复理解和联想。此模型将反思性教学分为广义与狭义。广义指课堂行为,包括课前计划与课后评价;狭义仅仅是指课堂行为。反思性计划、教学、评价三部分构成一个连续统一体。拉博斯凯模型则以杜威的反思三阶段为理论基础,表征反思性教学主要有动力、行动和结果三个阶段。②Р(4)对教学反思水平的研究范梅南以哈贝马斯的认识兴趣理论为基础,以课程实践为分析对象,把慎思理性Р分为技术性反思、实践行动反思和批判性反思三种水平。③Р水平一: 技术性反思指的是依据个人的经验对事件进行非系统、非理论的观察而进行的反思。这种技术水平的反思中,对反思方法的研究远超过对结果的研究。这种反思关注寻找更经济、有效的途径达到预期的目的。处于这种水平的教师只注意到教学知识和基本课堂原则的应用,以期望获得良好的结果。但对教学结果、课堂、学校以及社会中的问题不够重视。范梅南把这种水平标定为经验分析模式,是反思的最低Р①熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.63.Р②熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.64.Р③赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京:北京师范大学出版社,2009.46.
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