资源的引入教师专业学习共同体的建构,是一个组织文化变革的过程,同时也是一种多重资源集聚以实现“跨界学习”(boundary-crossing)的过程。从规模与层次上讲,教师专业学习共同体可以是学校内部的一个或若干个教研室,也可以以整个学校为单位自觉构建;可以在区域层面上实现校际沟通,也可以以项目、学科为核心在区域之间展开。“跨界学习”是促进专业学习共同体有效建设的重要途径之一。“跨界学习”的“界”有着多重含义,它可以指学科边界,即教不同学科的教师实现跨学科协作;也可以指年级界限,即教不同年级的教师实现跨年级协作,在更长的时段内形成对学生的更全面了解,以建构对学科教学的“长程设计”和“分段实施”的“整体-局部观”;甚至还可以指专业边界,即不同专业的从业者实现跨界协作,借助思维方式、知识背景、视角方法等方面的差异,开发更丰富的发展资源,实现更有效的专业学习。【参考文献】[1]刘菁,王轲.网络学习共同体模式:构建网络环境中的学习型组织[J].信息技术教育,2005(06):14-16. [2]胡小勇.促进教师专业发展的网络学习共同体创建研究[J].开放教育研究,2009,15(02):87-91. [3]JeanLave,EtienneWenger.SituatedLearning:Le-gitimatedPerpheralParticipation[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1991:95-117. [4]孙元涛.教师专业学习共同体:理论、原则与策略[J].教育发展研究,2011(22):52-57. [5]蒋福超,刘正伟.专业学习共同体视角下的教研组变革[J].教育发展研究,2009(10):83-87. [6]胡艳.专业学习共同体视角下的教研组建设――以北京市某区中学教研组为例[J].教育研究,2013(10):37-43.
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