凭经验和常识从事教学的心态和行为,建立清晰的专业自觉,并使之成为一种专业习惯。其次,教师在参与专业学习共同体协作、交流时,要谦虚地倾听他人的观点和经验,善于在他人教学经验、言语和行动中发现亮点,从而转化成自己的教学、科研等思想资源。再次,教师要乐于分享经验,共享知识,以此来推进共同体知识的扩容和共同愿景的实现。Р (二)独立思考,协同探究Р 教师不只是知识的运用者,更应是知识的缔造者和创造者。教师应该达到一种专业自觉。而专业自觉就应该专业自信,保护教师的独立思考。在教育变革的过程中,许多学校包括教师本人,都倾向于将教师定位为理论的直接应用者。因此,教师对于理论的要求简单而直接:只要告诉我们具体的模式、程序,我们就能照着做。作为专业性的教师,不能仅仅满足于按图索骥地进行教学,必须在日常的专业实践中,面对由学生独特性和情境创生性而带来的诸多不确定性,以实现共同愿景为目标,独立思考,协同探究。Р (三)“跨界学习”与多重资源的引入Р 教师专业学习共同体的建构,是一个组织文化变革的过程,同时也是一种多重资源集聚以实现“跨界学习”(boundary-crossing)的过程。从规模与层次上讲,教师专业学习共同体可以是学校内部的一个或若干个教研室,也可以以整个学校为单位自觉构建;可以在区域层面上实现校际沟通,也可以以项目、学科为核心在区域之间展开。“跨界学习”是促进专业学习共同体有效建设的重要途径之一。“跨界学习”的“界”有着多重含义,它可以指学科边界,即教不同学科的教师实现跨学科协作;也可以指年级界限,即教不同年级的教师实现跨年级协作,在更长的时段内形成对学生的更全面了解,以建构对学科教学的“长程设计”和“分段实施”的“整体-局部观”;甚至还可以指专业边界,即不同专业的从业者实现跨界协作,借助思维方式、知识背景、视角方法等方面的差异,开发更丰富的发展资源,实现更有效的专业学习。Р 【
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