可以得到后者的图象学生似乎掌握了规律,接着设置另一个情境:函数y=sinx和y=sin(x+π3)的图象有什么关系呢?有很多学生直接进行经验的迁移,得到结论:将前者的图象向左平移π3个单位就可以得到后者的图象[P3]对不对呢?只需要引导学生再利用五点作图法自己尝试一下就会发现问题,为什么会是这样呢?制造认知冲突,学生进一步分析错误的成因,思维迅速发展,实现对平移规律本质的理解[P]Р[BP(]4例题的设置要注重层次性学生是教学的主体,全班学生的认知水平是各不相同的,为此我们在设置例题时,必须注意从学生的最近发展区出发,注重问题设问的层次性,要确保每个学生都能思考,都能解决一些问题,这是学生应用知识的过程,其收获比教师讲方法要大得多例如,求函数值对于不同的学生而言能力是不一样的,为此笔者设置了有层次感、梯度的例题:已知函数f(x)=3x-(x≥0)x-(x<0),求:Р ()f(),f(-)的值;Р ()f(f(-))的值;Р (3)当a>求f(a-)的值;Р (4)求f(a-)的值[BP)]Р 三、实现知识的意义建构Р 建构主义理论指导下的高中数学教学,注重学生的自主学习,强调自主活动与智力参与,在学生学习的过程中也是有法可循的Р 支架式教学该教学模式下,教学围绕一个确定的主题发展,具体以怎样的结构发展,必须从学生的个体差异出发,设置符合每个学生最近发展区的问题和任务,逐层引导学生的思维、能力向更高层次发展,犹如沿着脚手架上行,与此同时逐渐完善学生的认知结构Р 例如,直线与方程教学,我们可以设置具体的情境,引导学生逐个地认识:()点斜式方程:y-y=k(x-x);()斜截式方程:y=kx+b;(3)两点式方程:y-yy-y=x-xx-x;(4)截距式方程:xa+yb=;(5)直线的一般式方程:ax+by+c=0,继而实现对直线方程更为全面的认识
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