织学习的学习内容则作为组织的成果积累起来,即使组织的领导人或成员替换了,仍然以组织文化的形式被传授着。这说明组织学习有着个体学习不可替代的价值。教师合作对于学校组织学习的促进至少体现在以下两方面:第一,有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广。近年来,关于教师知识研究的一个重大成果,就是揭示了教师个人知识、实践知识的存在及其重要性。那么如何使这些具有“缄默性”的实践知识显性化、成为其他教师可以分享的知识,就成为学校组织学习和教师发展中的一个关键。而教师之间的积极互动与经验交流,则可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化,从而有助于教师知识的获取、创造和传播。富兰指出“理解合作文化的本质和它所具有的作用,就是承认它在吸收全体成员的隐性知识(进而使他们变成显性知识)方面具有功能,同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于成功具有核心意义。”布佐和子也指出,教师集体内部存在很多具有出色能力的熟练教师,在很多场合下,这都被作为教师个人的技艺来看待和评价的。但是,通过各自交换这种个人性、实践性知识,可以在教师集体内部建立起实践知识储藏,进而通过谋求其共有,使得磨练相互的能力成为可能。第二,教师合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革如果借用哈格里夫斯关于教育改革的三维评判标准来衡量教师合作之于教师发展的价值的话叫,可以说它:(1)有长度,因为它注重教师持续发展意愿的激发、强化与能力的提高,从而保证了教师发展的可持续性;(2)有宽度,因为它关注的是超越教师个体发展的教师集体发展;(3)有深度,因为它强调教师发展与学校教育革新改善的一体化。因此,我们可以说,教师发展和学校教育革新改善的可能空间和限制因素,在很大程度上就蕴含于教师合作之中,教师合作为它们提供了总的框架。没有教师合作文化的深层次支撑,任何教师发展和学校教育革新改善都将是表面和临时的。
全文预览
