棊因食品相关的社会议题。该问题首先考查了学生在円常生活中是否对转基因食品的相关议题有所关注与了解;再者,面对社会对转基因食品的传言,可以考查学生是否能够运用材料以及有关蛋白质、特异性受体等相关的知识,来破除谣传和伪科学;最后通过此生活情境,考査学生能否准确分析转基因食品的问题,辩证地看待转基因作物和转基因食品的安全性,而不是人云亦云。第二步,深化生生互评以察其行。其实,第一步仅仅是让学生对相关话题进行口头表达,但在日常生活中,学生即使有正确的态度和价值观,但走出生物课堂后能否去真正地实践呢?如上文提及的“转基因”话题,学生是否真正地关注了相关的社会议题并参与了讨论?能否利用生物学知识进行转基因相关的迷信和伪科学的辨别?是否向他人解释、宣传过转基因方面的知识?等等。这些教师都无从得知。但是,生活在同一集体中的学生之间彼此熟悉,对各自的闩常行为都比较了解。因此,教师可以根据“转基因食品”这个话题设计“互评单”,进而开展小组内的生生互评。互评结朿后,教师要对互评结果进行汇总与分析。这样,依据话题发言记录,辅之以互评结果分析和“社会责任”水平划分表,就可以完成“社会责任”的评价。其实,探讨生物学科核心素养的课堂评价并非要去革新教学评价技术,而是要探讨作为一线的生物教师,其课堂评价是否站在生物学科核心素养的立场,又是如何利用成熟的评价技术,转变课堂评价思路,去设计、呈现评价活动,测评学生的生物学科核心素养发展水平。然而,学生的生物学科核心素养是一个不断长期发展的过程,而课堂评价仅仅是一种即时评价,所以广大教师必须要以发展的眼光审视每一位学生的成长。概言之,对学生核心素养的评价永远在路上。参考文献[1]吴成军.基于生物学核心素养的高考命题研宄[J].中国考试,2016(10):25-31.[2]董冬,刘飞.走向核心素养的学习评价:问题与建议[J].教育导刊,2017(5):64-69.
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