累实践经验,丰富和提升实践智慧。后现代主义课程观更加重视个人知识在教师专业行为中的意义。Р4.打破教师的专业个人主义,使教师形成一种开放的视域,促进同伴对话、同伴互助。Р5.形成真正意义上的以“研究”为基质的年级组协同体、项目协同体。Р6.促进学段管理的前移,由“管理”向“服务、引领、对话”的方向转变,形成以“共生”为内核的学校文化。Р三、微型课题从何产生?Р1.教育事件、教学事件——课题产生的触发点。Р2.教师个体从自身教育教学面临的困境中发掘问题。Р3.来自同伴的(年级组、学科组、班级组、办公室)共同感兴趣的话题。Р4.教师自身在读书、学习后的对某种新理念、新方法在自己教育教学中的嫁接、应用。Р5.教师围绕学校主课题研究,结合自身实际,确立的具体可行的子课题研究,进行建构性试验。Р四、微型课题研究将要求教师的专业状态实现怎样的转变?Р1.拼时间、体力,加重学生负担——比效益,找窍门,促进学生和谐发展。Р2.消极抱怨专业困境——主动寻找问题,找出路。Р3.悲观失望——对自己、学生、班级充满信心。Р4.习以为常,司空见惯——不甘寂寞,独辟蹊径。Р5.自我封闭——乐于表达,积极对话,广泛合作。Р6.满足现状——学习提高。Р7.屡遭失败,职业焦虑,被边缘化——享受研究、分享、成长的幸福。Р8.教学机器(灌输知识)——学会思考、叙事、网络学习、行动研究等。Р五、微型课题的成果是什么?如何认证?Р1.“成果”即“成长”。Р2.教师提出怎样的话题、如何思考、如何展开智慧行动的过程(教师是否逐渐进入一种研究性教学的状态)。Р3.微型课题研究对教学、对学生的发展带来怎样实质性的变化(优化)。Р4.微型课题研究对教师的专业素养带来怎样实质性的提高(具有从容应对某种新的教育情景的能力)?Р5.积累怎样的研究资料,形成了怎样的文本。Р6.认证:注重研究进程:以教师自评为主,多方参与;动态评价。
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