是保证教学的前提, 也不仅仅是保证教学的手段, 其本身就是教学的目的。与以往的研究学情不同, 儿童研究既是为了获取学情, 也是为了通过研究让学生真正成为主体。无论从哪个角度看,“教学即儿童研究”正预示着改革的新趋势。 2、学科教学应体现文化的建构过程。知识可以划分为符号与规则、 10 解释性与描述性意义、表层含义、文化的意义与价值几个层面。我们以前认为智育的过程就是知识传递的过程, 导致我们的教学没有深入到知识的深层结构中,只停留在知识的解释性与描述性意义层面。因为未能实现对知识深层意义的挖掘, 我们的教学过程成为一些既定结论的传达, 无法达成文化的价值。课堂教学的效果, 看上去帮助学生增长了知识, 实际上却因为缺少知识的文化建构, 沦为知识表层意义的灌输过程,或者某种技能的训练过程。 3 、放大高效课堂组织育人、规则育人及流程育人的价值。一节课可能会对学生造成影响的因子主要有: 文本显性或隐性内容对学生的影响;教师的人格魅力及其课堂上创设的情感场对学生的影响;高效课堂独学、合学、展示、质疑等流程本身对学生的影响;同时,高效课堂小组、规则的育人因素也不可忽视。 4 、从学科走向课程,从教学走向教育。教师从学科走向课程, 要有课程意识。课程意识强调教师的教学行为置于学生的学习活动当中。如果将某项教学行为最大化, 那就会破坏学生学习活动结构的动态平衡。课程意识同样关注考试成绩, 但有一个底线, 那就是不能以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。总之, 教学意识更多的是关注教学的艺术问题, 而课程意识更多的是关注教学的价值问题。教师要从教学走向教育, 就要站在教育的高度看教学。在这样的坐标系中, 教师不能也无须再成为教材的奴隶、进度的奴隶、教学模式的奴隶; 教师要帮助学生建立远大的人生目标, 强化做人的信念、荣誉和责任, 从而帮助他们实现人生目标,并在达成目标的过程中实现人生价值。
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