者们常用的智力测验。而这些不同具有时也存在同样的困境。就拿使用最广的韦氏量表来说,它有两个分量表:言语量表、操作量表,三个测验结果:言语智商、操作智商和总智商。如果使用�与学业成绩间的差异来鉴别学习困难儿童,那要用哪一个智商分数呢一一言语、操作、还是总分�芸赡芑岢鱿终庋�那榭觯喊凑找幌��质�山ǘ��归为阅读困难,而用另两项�分数就不应算作阅读困难。这对于追求客观公正的科学研究来说不能不算是一种尴尬。同样的困境还出现在对智力正常的�标准的掌握上。在现有研究中,有的研究者选用�����作为智力正常�纾�俞国良,曾盼盼,����械脑蛞��O孪�如,魏源,��;����琑����������,有的选用�为下限�纾琙���,����褂械囊��=��纾�醪����。这样的测试工具不一致、常模标准不统一,在不同研究中用之所筛选出的学习困难儿童的差异之甚就可想而知了。其次,不同学者所选用的具体操作方法不统一。虽皆基于能力.成就差异的指导思想,但有的学者选用计算期望成绩�芍橇Σ庋榛竦玫闹橇���蛑�商�推算出�胧导食杉ㄖ�畹钠谕��椒ǎ河械脑蚱ê枚灾橇Σ庋楹脱Ъú�验得分的标准分进行差异�煅榈谋曜挤直冉戏ǎ灰灿械难∮眉扑愀�8丛拥�回归程序法�磷郧浚�峁�迹���。差异模式的本意是为了便于学习困难儿童的准确有效鉴别,然而诸多操作方法的使用就难免会出现这样的情况:即使对同一群体,用不同方法所鉴别出的学习困难儿童并非完全重合。也就是说,使用有的公式可能会出现“虚惊”一一把并非学习困难的儿童鉴别为学习困难;种情况下,研究者们开始转向学习困难的操作化定义。如�����,���要标准和必要条件。然而,笔者���曾撰文指出,在将差异模式运用于学的智力测验工具所考察的智力内涵的侧重点是有差异的。即使是同一套测评工小学生数学学习困难的认知加工机制:基于�苎里堡堂翌塞垄查壅华东师范大学���觳┦垦�宦壑��
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