论条理不清合作学习研究者崇尚技术理性,偏好应用型研究,较多地把合作学习视为手段探讨其有效性,以期较好指导实践。然而,一个能发挥指导实践功能的教学理论不仅是教教师怎么做,而且还要能提高教师看待教育问题的敏感性,增进教育者对教育实践活动的理解能力、判断能力、决策能力与反思能力。合作学习既是有目的的意向性活动,又是一个教育者不断探究,不断调适的过程。合作学习课堂总是具体的、情景化的。教师不可能两次步入同一个合作学习现场。合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证,并交给教师应用。现存的策略、方法和模式不胜枚举,繁琐庞杂。但是无论方法有多少,却不可能满足具体课堂的要求。合作学习理论和策略只有真正启迪教育者,为他们提供分析框架,帮助教师深刻理解所处的教育情景,提高他们面对具体情景的决策能力,并不断反省合作教学的实践,形成个性化的理论,才能使策略发生效用。当前的合作学习理论恰恰不具备这样的功能,而显得不成熟。条件界定不清首先,不是所有儿童适合在小组中学习。其二,不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。其三,合作学习不适用所有的学习任务。简单的知识技能教学任务无须小组合作学习。有人认为探索性的思考题(要求学生作出某种有价值的预测发现)、拓展性的训练题(要求学生多方面思考,寻求解决问题的多种方案、思路)、比较性的分析题(要求学生对多种答案进行比较、分析从中选择最佳答案)、多步骤的操作题(设计比较复杂,学生个人难以完成,需要分工协作)等,要求发挥集体智慧和力量,能够形成“认知冲突”的学习任务适合采用合作学习方式。其四,运用合作学习不能缺少相应的物质条件,班级条件和规模会限制合作学习的运用。在我国中小学里,绝大多数班级规模较大,条件较好的城镇学校每班人数一般都有五十以上,教室空间太小,噪音太大,合作学习很难开展。实践面临挑战在分组、学习进度、小权威、组内冲突、奖励、小组人数都与实际不相符合。
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