想与后面的环节脫节。其三:猜想是建立在一定的现象和问题之上的,有的老师为猜想而猜想,没有铺垫,直接进行,让猜想毫无价值。例1:一教师上《轮轴的作用》一课,开课直接提问。师:教师出示一轮轴装置,告诉学生这个装置是轮轴师:猜一猜,轮轴有什么作用?生:(一时哑口无言)这是典型的第三种状况。学生对轮轴还不是很熟悉,让其猜想,无从説起,即使有讲,估计也是东扯西拉。如果这样进行,情况就大不一样。分发材料到小组,让小组观察其结构特征,给1-2分钟小组玩一玩,摆弄轮轴。活动完毕,老师提问:刚才大家玩的这个小装置有什么特点?其后,让学生猜测它都有什么作用。我们有理由相信,建立在初步感知的基础上,学生的想法一定很丰富和精彩。例2:在上测量物体的重量一课。其中有这样的一教学环节:物体名称估计的质量(克)测出的质量(克)有的老师在测测这一环节上走过程,学生猜测填写好估计的质量以后,老师不加引导,只让猜测与结果进行比较。其实这样理解是错误的。学生猜测某一物体的估计的质量后,教师要加以引导。根据你估计的物体质量,在天平上放钩码的时候我们应该怎样放?让猜测为后续的实验提供有价值的参考。杜绝了学生在放钩码时候的盲目性和随意性。因为钩码盒里面的钩码是有一定标准和范围的。这样才能体现教师在学生探究过程中的引导,猜想也就不是走过场了。科学课的课堂教学存在的问题还有很多,譬如:注重汇报、缺少建构,上位的科学概念缺失;教学活动开放不够,问题提出来自老师;任务驱动,牵强附会,远离学生生活。都会让科学课的课堂出现许多不尽人意的地方,但只要把握好课标的方向,领悟课标,多实践,也一定会取得可喜的效果。在课程改革的背景之下,我们还处在摸索和实践阶段,我们的课堂教学还存在种种问题,这是很正常的,也许我们还会有更多的困惑和迷茫。但只要我们敢于面对困难,正式存在的问题,并在课堂教学实践中不断地改进,我们会在课程改革中不断成长起来。
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