解作任何严格限制都将会丧失许多复杂性。Р Р对于知识的预先确定性,斯皮罗等人认为,教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识,也就是说不应该向学生提供知识的成品,而应着眼于发展结构不良领域所需的特殊的认知技能,向学习者提供一个探索环境,帮助学习者进行心理表征,从而促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。由于概念意义的多样性和对情境的依赖性,预先确定性具有明显的局限性。这样,斯皮罗等人采取了一个中间立场,既不同于严格的预先确定论(严格地预先确定结构和知识应用,学习者被动接受),同时也反对让学习者投入一个非结构的环境中而无视概念在理解中的作用。他们提倡学习者积极参与学习,随着学习的进行,对学习的控制要逐渐从教师移向学习者。由于结构不良知识存在着意义的多样性与应用实例的可变性,因此学习者难以事先确定所需的知识,并从记忆中原封不动地提取这些知识,学习者必须依情境而重新组装知识。这意味着,学习者必须具有建构性学习技能,通过这一学习技能来获得依赖于情境的多维度的和非隔离性的知识;同时还必须具有建构性的知识应用技能,通过这一技能来灵活组装因情境而定的知识。可见,在认知灵活性理论中,知识获得、解决问题和学会学习三者是一体化的,它们遵循同样的建构性加工过程,同样需要认知灵活性。Р Р总之,认知灵活性理论在很大程度上定位于结构不良领域中高级知识的获取以及该领域所必需的社会性认知加工技能的发展。源于该理论的随机通达教学,则是一种旨在削弱对学习者控制,鼓励、提倡学习者积极参与、主动进行探索与建构的教学方法。它既不同于为学习者硬性预定一定的知识,并要求学习者通过记忆被动接受的机械学习,也不同于让学习者处于无结构状态的盲目探寻,并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习。事实上,斯皮罗等人提出认知灵活性理论与随机通达教学正是试图避免上述两个极端,走出一条“中间道路”。Р2010-12-10 人教网
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