联系。这样做即便符合/教材的逻辑,却违背了学生认知的规律。新的知识成了与学生已有的知识无关联的、孤立的东西。其结果,学生只能通过许多过度学习,以求通过考试,而其中的意义,从一开始便丧失殆尽丁。尽管布鲁纳与奥苏贝尔都从认知心理的角度,对课程如何设计以促进学生有意义的学习提出了很好的设想和建议,但是他们各自关注的思维方式有所不同,布鲁纳强调归纳法,奥苏贝尔注重演绎法。因此,根据他们的课程设计原理,会得出两种完全不同的课程教材体系。此外,认知加工理论对课程设计的影响也不容小视。首先,从信息加工的角度来看,课程内容主要是由概念、命题和结构等组成,并由课程工作者编制而成。但几乎可以肯定:任何内容在实施过程中都会发生变化,因为教师和学生都是根据各自长时记忆中已有信息来加工课程内容的。其次,课程内容必须按一定的结构来呈现。如不按一定的方式加以组织,学生虽说通过反复操练也可以学会,但这种信息不可能与长时记忆中的有关信息建立有机联系,因而是孤立的,很难用来解决问题。最后,当呈现的课程内容超过短时记忆的容量时,学生就得用额外加工来恢复短时记忆中的信息,从而限制了学生使用其他加工形式,导致学习受挫。 然而,认知心理学对学校课程产生的实际影响并不令人满意。古德莱德(J.Goodlad)在调查了1000多所中小学后得出的结论是:“大多数学生没有从事问题-解决的任务,而只是从事被动的、机械的任务。极少要求学生从事任何具有首创性的任务或创造他们自己的产品。总之,学校里很少有真正有意义的学习。”[(11)]在奈瑟看来,造成这种结局,是由于认知心理学极少与现实世界里复杂情境中的问题-解决有关,而是关在实验室里从事研究,不考察现实的问题。他反对各种机械的信息加工模式,过度使用计算机隐喻,只是为实验而实验。[(12)] 4、人本主义与课程20世纪70年代流行起来的人本主义心理学,从一开始就关注学校课程。
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