,最大程度地向学生传授学科知识;二是帮助学生获得训练迁移, 培养学习的能力。?提出“螺旋式”课程组织。?倡导“发现法”。一、课程研究的“范式转换” 2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批评?课程的普适性:自上而下的国家主义课程开发模式; ?“防教师”的性格:教师被排除在课程改革之外; ?课程开发的线性化:缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。一、课程研究的“范式转换”“课程领域已步入穷途末路,按照现行的方法和原则已不能继续运行,也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新原则……新观点……新的方法……”——《实践:课程的语言》——施瓦布( 1970 ) “课程研究……已很虚弱”——休伯纳( 1975 ) 杰克逊( 1980 )质疑课程领域是否真正“存在”。派纳( 1995 )则宣称传统课程领域已“死亡”。一、课程研究的“范式转换”(二) “范式”与课程研究的“范式转换”?库恩: “科学范式”? 20 世纪 60 年代以来人文社会思潮的冲击: 存在主义、后结构主义、哲学诠释学、女性主义、后现代主义……?派纳:课程研究的“范式革命”: 课程研究在总体上从“开发范式”转向“理解范式”。二、施瓦布的课程理论(一)理论基础?亚里士多德的实践观:实践兴趣,通过与环境的相互作用而理解环境。?杜威进步主义教育思想。?现代欧洲大陆的人本主义思想。二、施瓦布的课程理论(二)施瓦布对“泰勒原理”的质疑?“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式,这是可能的吗? 是有效的吗? ?人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷, 然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过?有没有在教育实践中真正实施过? 二、施瓦布的课程理论诊断: ?需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展; ?课程领域的这一不幸遭遇在于错误地依赖于“理论”; ?课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。
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