基础知识、基本技能和方法..�⋯·”这些目标在�学生通过九年义务教育的学习,已具备了较好的基础科学知�Р 数学、物理、化学、生物、通用技术等课程标准中都有具体的�识;从学生应掌握的科学方法看,大部分学生比较差,表现在�Р 要求。《纲要》中同时提出:“学校在执行国家课程和地方课程�量变问题、读图问题、作图问题、数据运用问题等方面;从学�Р 的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传�生的科学能力看,学生解决问题的能力普遍比较差,缺乏逻�Р 本文系全国教育科学“十一五”规划����年度教育部规划课题“在科技教育中培养高中生科学素养的策略研究”�课题�Р 批准号����������的研究成果。�Р 元素的叩问、追问、发问和自问的批判中成就方法系�的问号出教室�,但都立足于模型正迁移的课堂观形�Р 统的内迁移�建模思想的初步形成�;另一位教师,以�态。在这里,课堂观反映了方法建构的位移和迁移,�Р “谈一谈”为窗口,依托“总结收获,畅谈体会”菜单中�“位移”让学生的“学”横向数学化连成一片�由生活�Р 的�个命令:对自己说,你有什么收获�对同学说,你�到数学�,“迁移”让学生的“学”纵向数学化结成一体�Р 有什么温馨提示�对老师说,你有什么疑惑�体现方��由数学到数学�,学与教在经验方法的结点处得到�Р 法建构的情境性系统建设,在“你说、他说、我说”的�有效融通�结课�,并对方法建构进行“过程抽象”�模�Р 自觉自主活动中,实现对“符号”思想的迁移。按照裴�型化�,体现“本质思维”迁移的课堂观。�Р 光亚先生的结课方法分类,前者属于总结眭结课�满��朱桂凤江苏省连云港市幸福路中学������;�Р 足学生的内在需求�,后者属于情境性结课�带着新�孙朝仁�江苏省连云港市教育科学研究所��������Р 上海教育科研�������■柚��������������������
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