教学”的初始状态,可视为“有效教学”的第一个阶段。后来夸美纽斯以及赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑,有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来思考有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的到来。行Ы萄导捌溲芯康牡谌鼋锥慰J甲O颉敖萄杓。在“教学设计”的道路上,有效教学大体有三种取向:一是科学主义约幽摹吧杓平学”思想为代表欢墙ü怪饕以杜威的“参与者知识观”为代表蝗嵌元智能约拥履傻睦砺畚4。世纪中后期,伴随着教学科学化运动,西方关于有效教学的研究比较活跃。世纪年代,有大量的著作出版。比如美国教育心理学家鲍里奇在《有效教学方法》一书中将六项教师行为作为研究与判断有效教学的依据,这六项行为是教学的明确性⒔萄У亩嘌、教学的任务取向猳⑼度虢萄У某潭、成功的班级经营⑹ιザ叵。而马克思和沃尔什.甅瓻.的研究,莱萨考斯基和沃尔伯格.&甁.的研究也证明了鲍里奇的观点。又如年,美国教育心理学家斯莱文提出了有效教学的模式,说明有效教学的重要特征。分别代表教学质量、教学的适当性、激励褪奔四个因素。“教学质量”指教师在教学中教给学生知识和技能,从而使学生容易学习。“教学的适当性”是指教解学生学习新课时准备情况的程度。“激励”是指教师了解学生专心于学习材料、教学任务的动机。“时间”是指给予学生充分时间来学习所教内容。模式有一个特点,即只有当以上四个因素都涿琅λ怪等胃乙耄甁吱.北京:人民教育出版社,:呱饔⒘趿蓟#行Ы萄邸緙阒荩汗愣ń逃霭嫔纾:呱饔⒘趿蓟#行Ы萄邸綧】.:广东教育出版社,.美ɡ锲鍮珼锥揭耄行Ы萄Х椒╗.南京:江苏教育出版社,.斯莱文。逃睦硌Ю砺塾胧导綧】.北京:北京大学出版社,.
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