根据我们的体会,除了机制体制的原因,着眼于评价自身的问题,至少有两个焦点。Р 其一,测试评价标准能否走出“标准答案至尊”的思维定式。相对于以“趋同”为取向的“标准化评价”,测试“素养”的评价更可能是以“求异”为取向的“差别化评价”。它木废弃“共同标准”,而是有共同标准、无标准答案的评价。比如,以认同“中华文化源远流长、博大精深”为共同标准,站在哪个视角、采用何种方式、引用什么材料、归纳多少要点,并无标准答案。可能每个答案都有差异,又都是对的。经验告诉我们:“被标准”的答案,往往导致“被框架”的思维。而我们的追求应该是:给学生一个“会思维”的框架,帮他们走出“被框架”的思维。Р 其二,学业质量标准能否基于核心素养水平,可测试、可把握。对于活动型学科课程的评价来说,这是一个关键指标。针对核心素养的评价,其度量的对象是“行为”,而不是“答案”;其分级的证据是“表现”,而不是“要求”。据此,表达学业质量标准的基本环节,也是制定测试框架的关键维度。我们可这样概述其总体思路:要有效创设相关的情境,并针对该情境引申出来有意义的、指向素养的问题,要求被测者运用学科知识和技能、学科思想和方法完成某(几)项任务,从而引发预期的行为表现,证实核心素养水平。Р 应该说,如何阐述学业质量标准更有效力,属于高度技术性操作,且各方人士见仁见智,目前尚难定型。但有一点共识:我们所有的努力,终将归结于学业质量标准的确立,或终将被学业质量标准的测评所规定。所以,这次修订课程标准把制定学业质量标准纳入其中,其意义非同寻常。Р 综观上述各环节的设计,为活动型学科课程注入丰富的内涵、提供切实的规范,毕竟是我们的期许。我们深知,更重要的环节还在于广大教师的认同及其实践中的探索。但我们同样深信:只要把塑造活动型学科课程这篇文章做好,就能够使镌刻着核心素养的里程碑,矗立在思想政治课改革发展的行程中。Р (责任编辑:王葎)
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