程,学生不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息,建构其意义。Р ( 2 )课本知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种较为可靠的假设,学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此,知识可以视为个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。Р ( 3 )学习中知识建构不是任意的,它具有多向社会性和他人交互性。知识建构的过程应有交流、磋商,并进行自我调整和修正。Р ( 4 )学生的学习过程是多元化的,由于对象的复杂多样化、学习情感的某种特殊性、个人经验的独特性,使得学生对对象意义的建构也是多维度的。Р 二、建构主义的教学观。Р ( 1 )教学并非传递客观世界的知识,而是教育者根据明确的知识目标,指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动,最后建构起关于知识的意义。Р ( 2 )教师不应被看成是“知识的传授者“,而应成为学生学习活动的促进者。Р ( 3 )学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。Р 三、建构主义理论对数学学习的启示Р 建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义:Р 首先,应该用建构主义观点看数学。数学本身也是主体建构的产物,它应该是活的、动态的、开放的、表现多维度的、并非绝对正确的数学活动的结果。这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化。其次,应强调知识学习是一个建构过程,必须突出学习者的主体作用。教师的讲解并不能直接将知识传输给学生,教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份,使学生主动参与到整个学习过程中去。此外,应更加关注学生学习的个性化特征,使其在知识学习中获得合理的个人经验的内化。但是又要看到知识的建构不仅是个人的,也是社会的。因此,课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要,“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情景的营建成为获得数学学习成效的重要途径。
全文预览
