目标的设置。因二者课程目标设置的方式不同,教师在教学活动设计中不能够合理运用二者,呆板地运用其中一种,或简单地执行事先制定好的目标,或毫无计划随意制定目标。这都影响着活动的实施过程和结果。Р 2.课程内容的选择。教师一味强调预设课程中知识的传递,一切以教师的“教”为准则,幼儿“循规蹈矩”跟随教师的步伐,忽略生成课程对活动内容要求的丰富多样和灵活的一面。这种内容选择的“失衡”易致使幼儿思维僵化,使幼儿的创新意识无法得到良好培养。Р 3.课程评价方案的使用。教师对教学活动使用单一的目标评价法,这种评价方法较为适合预设课程的评价,但其评价内容和结果具有一定的局限性。部分幼儿教师将这种单一的目标评价法运用在生成课程中,无法准确地对所开展的教学活动进行更为全面的评价和反思。Р 针对上述表现及其产生的消极影响,教师在正确认识二者的基础上合理处理其关系显得十分必要: Р 1.预设的同时为生成留下空间。教师在设计教学活动时,不需把每一个教学步骤设计得十分具体详细,而应该在对整个教学框架进行设计的同时留下灵活修改和调整的空间,进而使教师能够更好地发挥生成。Р 2.为生成提供适度预设。无论生成的思?S多么丰富,倘若离开了预设的支撑,生成会大打折扣。预设的框架是生成得以进行的前提,是教学活动节奏的掌控。教师在此基础上合理进行生成,进而使活动得以顺利进行,才能更好地促进幼儿的发展。Р 【参考文献】Р [1]李原.生成课程的概念及述评[J].教育观察,2010,(10):72. Р [2]程良宏.从事实存在到实践生成:课程理解的转向[J].全球教育展望,2014,(6):8. Р [3]简楚瑛.学前教育课程模式[M].上海:华东师范大学出版社,2005,11:127. Р [4]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社,2006,12:247.
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