“ 3+1 ”、“ 2+2 ”、“ 4+2 ”等多种培养模式。多元化的模式虽符合中国国情, 但与芬兰教师教育大学化培养模式相比,问题突出表现在:首先, 教师教育的地位被削弱,教师教育的专业性特色被淡化。 1999 年颁布的( 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作, 探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”诚然, 综合性大学加入教师教育行列对于改善教师的学科结构、提高教师的学术水平都有好处; 但由于大多数综合性大学对教师教育认识不足、重视不够, 加之众多师范院校盲目升格, 急切地想要一下子摘掉“师范”帽子,这更加淡化甚至削弱了原有的教师教育特色及其优势, 最终使绝大部分师范毕业生在就业市场处于劣势。另外, 与芬兰严把大学教师教育质量关, 严格考评教师专业素质, 并倡导教师职业终身化大不同的是, 我国的教师资格认证门槛太低, 教师资格证书认证制度还很不完善, 有许多问题亟待解决。教师资格认证虽已在许多地方执 5 行, 但大多流于形式, 表面化; 加之教师资格认证的测评标准单一,不能有效考察教师应具备的素质。通常情况下,在通过教育学、心理学的书面考试后, 只要再通过所谓的面试和试教, 都能获得教师资格。这样一来就导致一些毫无实际教学工作经验的人也可获得教师资格; 且教师资格一旦获得, 终身有效, 对提高教师的教育教学能力起不到激励作用。“他山之石, 可以攻玉。”芬兰教育虽是奇迹, 但并非神话, 相信我们定能从芬兰的成功教育中吸取点滴, 通过提升教育层次, 提高办学水准, 改善教师社会地位, 加强教师专业技能培养, 力促教师教育素养提高, 加大对大学教师教育培养的考评力度, 完善和严格教师资格认证体系, 严格教师队伍准入条件等方面的努力, 以成就我们自己的教师教育大学化事业。 6
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