关注儿童最终能否发现“形状是影响滚动路线的原因”,而且注意儿童在活动中能否积极主动地去发现问题、分析问题、思考问题和解决问题。可见,在幼儿园课程改革的30多年里,随着课程其他要素的变化,课程评价也在发生变化。儿童対知识的理解和记忆不再是衡量教育活动成效的唯一指标,其在整个活动过程中的情感、态度、方法、能力都是衡量教育活动成效的重要指标。三、课程理念的变革从“认识木头”到“滚动”的对比分析中,我们不难发现在这课程改革的30多年里,幼儿园课程在冃标、内容、实施和评价等方面发生变化的背后,折射出幼儿园课程理念的变化。就课程的本质而言,在“认识木头”这个常'识活动屮,课程被理解为“科口”,进而等同于“知识”;而在“滚动”这个科学活动中,课程被理解为“活动”,儿童在“活动”中获収的是“经验”。就知识观而言,在“认识木头”这个常识活动中,知识是外在于儿童的客观体系,儿童必须在老师的讲解和示范下,感知、理解并记忆知识,儿童对知识的理解、记忆越多似乎智力越能得到发展。而在“滚动”这个科学活动中,知识不是老师从外部灌输的,而是基于儿童自我建构的,是儿童在认知冲突屮不断调整自己的观点逐渐建构的。儿童在获取知识的过程屮,不仅理解了知识,而且发展了智力,体验了乐趣,掌握了方法。就儿童观、教师观而言,在“认识木头”这个常识活动中,儿童是被动的,是“接受知识的容器”,老师的职责是给予儿童详细的、清晰的、标准的讲解和示范,让儿童感知、理解并记忆知识。而在“滚动”这个科学活动中,儿童是主动的,是在活动的过程中建构知识,老师的职责是问题情境的设置者、儿童新IH经验冲突的激发者、儿童困惑的引导者、儿童探索的支持者。总Z,通过对“认识木头”和“滚动”这两个不同时期的教学活动的对比小,我们可以说在幼儿园课程改革的30多年里,尽管道路是曲折的,但幼儿园课程改革的立场和趋势是明显的,幼儿园课程改革取得的成果值得肯定。
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