了我们有可能对个体差异做数学运算的地步;Р⑵从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性,具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线,从而判定任何一种“质的差异”。Р2.论述J-分布的教育教学含义。Р社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势,它造成个体差异呈J型分布。联系学校教育,学生的品德操行表现的分布在正常情况下,应该是J型的,这符合我们的教育理想,具体而简捷地说,那就是“绝大部分是好的,少数人是有点问题的,问题严重的是极个别的”。这是德育与智育的一个基本的不同,不能混淆,更不能颠倒。Р3.试通过与智育比较,论述德育评价宜采用粗大的等第分数。Р德育和智育有一根本的不同点,即智育是突破上限的,而德育是维持下限的。之所以如此,是因为智育可以人为地创设各种问题情,其间可有微小而连续的量的差异,因此可以用细密的连续分数(或百分制分数)来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后,则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境,因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下,学生就难以表现出品德操行的量的差异,这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分,具体表现为一般最多不超过优、良、中三等,而且中是少数。Р4.举例说明宜用等第分数的情况。Р参考教材347页-348页Р5.试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。Р 在陈述C 类教学目标时,教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标,但是我们可以相信,如果一个学习者表现出越多的指示子行为,那么人达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略,那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为,由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
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