的连续分数(或百分制分数) 9 来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后, 则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境, 因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下, 学生就难以表现出品德操行的量的差异, 这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分, 具体表现为一般最多不超过优、良、中三等,而且中是少数。 4 、等第分数的适用情况学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。( 1) 当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数, 甚至可以只有两级如“达到- 稍欠”, 例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。( 2) 如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的, 但是我们没必要了解得这么细, 那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目, 如果我们的教学目标是向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育, 在于让学生活动起来, 而不是为了细究个体间的差异, 那也就没必要采用连续分数, 而只需列出若干粗大等级就行了。( 3) 如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异, 但是我们难以制订规则来精细地测量它们, 并且当我们的目标是察看普遍的共同性时, 那么连续分数也是不必要的, 采用粗大的等第分数就行了, 比如测量学生的操行。 5、 C 类教学目标本身与行为指示子的关系在陈述 C 类教学目标时, 教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。( 参见教材图 12-3 )。虽然任何一项行为指示子都不能 100% 地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标,但是我们可以相信,如果一个学习者表现出越多的指示子行为, 那么他(她) 达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略, 那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为, 由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
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