体系。Р在校本教研培训中不难看到这样的现状:学校颁布培训通知,教师埋怨又在浪费时间;培训者台上滔滔不绝,受训者台下看报改作;学校分发培训资料,教师随手丢在一侧;有的教师说:“现代教育理念强调教师在课堂教学中要以学生为主体,为啥对我们进行培训就是‘满堂灌’?”有的说:“培训能学到多少东西?还不如自己看看好!”。这种以培训内容为中心、以培训者为中心的“书”本培训,实际上剥夺了教师的主体性,扼杀了教师主动参与进而实现自我发展的积极性,把本身极具活力的校本培训逐步演绎成了毫无生机的一项工作形式,培训的质量和效益也就可想而知。校本教研培训必须从“书”本走向师本,把获取知识的主动权还给教师,在内容和培训形式选择上更多地从教师需求考虑,从根本上改变教师在培训过程中消极、被动的地位,使教师体验到培训的愉悦和价值,进而激发其自我培训的内驱力。Р2、构建“培训无痕”的校本教研培训框架Р依据高中数学教师专业发展规律,针对不同阶段教师成长特点及内在心理需求的变化,我们把高中数学教师校本培训分为有不同特点的三个阶段,即要我培训阶段、我要培训阶段和主动培训阶段。Р第一阶段:要我培训阶段。即从新教师对如何教高中数学,如何研究高中数学的“懵懂期”,潜意识里知道自己需要学习很多东西,但又说不明白自己到底需要什么。而此时学校可凭经验有意识的安排设计一些校本教研培训活动,让青年教师参与培训,尽快适应工作岗位。从这意义上说,这是“要我培训”阶段。Р第二阶段:我要培训阶段。经过几年教育教学实践以后,青年教师逐渐可以发现自己教学中存在的一些问题与不足,以及产生了如何有效解决这些问题的动机,有意识的需要某种形式的培训,以提升自己的教育水平,促进自身的专业发展。此时,学校不失时机的针对青年教师中这些有共性和富有个性的问题,有意识地设计不同形式的校本教研培训模式,满足青年教师的需要,促进教师个体专业成长。从这意义上说,这是
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