间有时也没有保证,有时学生还没进入讨论状态,小组合作学习在教师的要求下就结束了。教师在小组合作学习中不是一个组织者、引导者、帮助者,学生处在一个被动式的讨论中。对学生而言,如果小组合作学习没有组织引导好,往往就会缺乏平等的交流与沟通,结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法,学习差一些的学生就会变成陪衬,更多的时候他们是听众,在小组汇报时他们的意见也往往被忽视。Р六是探究性学习的泛化。新课程改革大力倡导在学科教学中,面向全体学生,开展多样化的探究性学习。一些课堂上,探究性学习被泛化或形式化了。比如有英语教师在启发学生猜测生词detector Р (探测器)的意思时,先引导学生通过已有构词法知识,把detector与其根词detect及其派生词detective Р联系在一起思考,虽然这种方法不失为一种简洁明了的科学方法,但课堂的实际情况是学生联想到了多种多样的答案,无论怎样,都无法准确地猜测出其准确意思。Р对于这种纯知识性的生词教学,死搬硬套运用探究教学模式,只会把问题复杂化,是根本没有意义的。实际上,并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式,那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究,靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握,无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化,既浪费时间,又缺乏实效。Р七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征,然而一些教师对到底如何处理知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观的教学目标显得有些困惑,不知道该如何有机地体现三者,所以出现了在一些课堂上教师脱离具体内容和特定情境,孤立地、人为地、机械地、生硬地进行情感、态度、价值观的教育。实际上,情感、态度、价值观不是可以直接或独立教授的,而是只有与知识与技能、过程与方法融为一体才是有生命力的。
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