的一席之地,之所以如此,与学界长期的认知和《纲要》的提法有关。因为一开始我国学者论述学习成果认证及转换的概念时就披上了“学分银行”的外衣,如2003年王家钧沿用韩国“学分银行制”概念,最早提出有关远程高等教育结构学分银行和模块课程超市的构建理念(王家钧,Р2003)。在此后的研究中,基于学术路径依赖和范式,研究者们均或多或少采取了“学分银行”的说法,再加上2010年《纲要》中“建立学习成果认证体系,建立‘学分银行’制度”的提出,使“学分银行”正式成为“学习成果认证及转换相关研究”的代名词。因此,在此领域研究中,以学分银行关键词为中心,通过对框架的设想,横向沟通不同的教育类型(终身教育、成人教育、非学历教育与休闲教育领域)和纵向衔接不同的教育领域,设立课程标准和运行系统(杨黎明,2005),或是辨析继续教育、学分、学分制与学分银行等概念,剖析学分银行在构建继续教育立交桥中的重要作用(丁鹏,2011),探讨时代背景下终身学习与学分银行教育管理模式所承载的战略任务(郝克明,2012)。同时,也关注资格框架在学习成果认证及转换运行方面发挥的作用,如提出建立我国学习成果框架,以“框架+标准”为技术路径,在国家层面进行学习成果认证、积累与转换制度的架构设计(鄢小平,2015);确定框架等级、等级描述、学习成果类型及其所属领域,整合各级各类学习成果,为实现不同类型学习成果的互认与转换奠定基础(卢玉梅,等,2013)。种类二为学习成果认证及转换的比较研究。从聚类结果来看,这一类由韩国和自学考试、学习成果认证和开放大学两小类组成,可以说明国际比较这一研究主题包括来自国外学习成果认证及转换研究的对比,主要是对韩国、欧洲、美国、日本等学习成果认证及转换制度的比较和借鉴。如从韩国高等教育学分银行制已有的与教育机构的合作、灵活的课程、多样的学习项目开发和先前学习成果认定等实践经验出发(朴仁钟,刘音,
全文预览
