问题的根本在于从政治和伦理的角度来看课程是否真的到了无法发展、没有能力发展的地步;新教育社会学的课程运动植根于存在主义、精神分析法、马克思主义为我们提供的课程是可变通的和人文性的。学校是广阔的社会运动的一个场所,故社会的政治经济结构决定着学校的课程,即学校的课程是从更大文化结构中选择出来的:一方面,学校中的官方课程与潜在课程的都受到政治与意识形态的影响,即通过学校的课程传递使得文化信仰和经济关系都支撑和维护着更大的社会秩序;另一方面,在看似组织良好的学校关系中是如何产生不同的意义、约束、文化价值和社会关系的。而在这两方面中暗含着被“隐藏”得很深的社会控制和统治阶级的意识。Р进入80年代后,吉鲁的课程观在吸收批判理论的基础上,逐渐发展并重新建构继法兰克福学派的“抵制理论”,他本人也被称为抵制理论的代表人物。同时,他将重构潜在课程理论作为其“抵制理论”的论述平台,重构的潜在课程理论必须把学校教育看做一个学生既接受又拒绝赋予形式和意义的文化、知识和权力的复杂的调节机构;在学校教育中既要有操纵与反抗,也要有批判和冲突。这种理论建构下的潜在课程,能使人们分析学校文化与师生带入学校中的矛盾的活生生的经验之间的关系,发展民主教学实践;使师生认识到操纵与抵制的关系,认识到学校的文化中的、相对于官方课程的潜在课程的复杂与异质。(Giroux,HenryA.《Toward a new sociology of Curriculum 》1979,P248-253;焦小峰.《吉鲁的抵制理论及其批判》2003)Р五、评析Р(一)对麦克杨的评析:杨的知识与控制理论是课程社会学的奠基之作,他对于课程知识本身的怀疑的观点以及对长期以来被视为“理所当然”的一些学校课程实践的质疑,具有课程社会学的发展具有深远的意义。使人们更多地从社会学方面来关注学校课程中的问题,同时,他的理论也使得新教育社会学的研究备受关注
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