以解答的问题,让学生产生跃跃欲试的冲动。学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“难”制成“悬念”,使学生在学习时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。在学习“季风”的时候,我设计了这样的问题:“同学们,一般来说,处在副热带高压带控制的地方会出现什么景观呢?”学生根据已学知识就回答到:“沙漠”。这时候,设计另一方问题:“我国东南也在副热带高压带控制,它是沙漠吗?为何呢?”这样一系列的问题,不但勾起了学生的求知欲望,也为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦也紧啊。Р 三、制造“错了”,造成“悬念”Р 教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因。在讲“河流两岸侵蚀或沉积两种情况”的时候,我有目的地设计一个错的结论,“在北半球平原地带的弯曲河流,由于地转偏向力作用,河流右岸被侵蚀。Р”然后引导学生对着结论看图。这眼尖的学生马上作出反应:老师错了,错了。我故意着问:“错在哪了?哦,原来右岸被堆积而不是被侵蚀啊。”这下学生们马上露出胜利的笑容。比我还着急找原因,想让我这个老师大败而逃呢。Р 四、唤起好奇,欲解“悬念”Р 教师在新旧知识的衔接处设置疑难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念。在学习“地球公转意义”的知识时,我设置了以下环节:吩咐学生拿指南针测日出方向,然后向我提问。他们很惊讶的问:“老师,太阳不是从东边升起的?”我回答:“对,今天是东北方向日出的。”学生又惊讶,你怎知道的。这时候,就很自然地带学生走进新课来探讨“奥妙”了。Р 利用悬念来切入教学,可以激发学生强烈的求知欲望,从设疑到解疑,实际上就是知识讲授的渐进过程。巧妙而适度地创设悬念,能使学生积极动脑、动口,去思、去探、去说,从而进入良好的学习情境。
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